Eso representa “La escuela y los (des)encuentros con el saber”, una compilación de investigaciones publicada por la Editorial UNRN. Su autora, la docente investigadora Soledad Vercellino explica de qué se trata esta novedosa propuesta para el campo psicopedagógico argentino.
“La escuela y los (des)encuentros con el saber” propone la noción de relación con el saber como herramienta para la comprensión del aprendizaje escolar y sus problemas a través de una serie de investigaciones que invitan a analizar su riqueza teórica y empírica.
Se trata de una compilación realizada por Soledad Vercellino, docente investigadora del Centro de Interdisciplinario de Estudios sobre Derechos, Inclusión y Sociedad de la Sede Atlántica de la UNRN, y recientemente publicada por la Editorial UNRN (Colección Aprendizajes).
Si bien el concepto de relación con el saber ha sido objeto de estudio de un amplio campo multidisciplinar en Francia desde finales de los 80 y durante los 90, no había sido explorado en profundidad en la Argentina.
A continuación, la autora del libro explica de qué se trata esta novedosa propuesta para el campo psicopedagógico argentino.
- Estas investigaciones abordan el concepto de relación con el saber en el marco de la preocupación por los aprendizajes escolares y sus problemas. ¿A qué alude este concepto?
El aprendizaje que se promueve y – en ocasiones- acontece en espacios formales ha sido objeto de investigación de diferentes disciplinas y desde posiciones epistemológicas y metodológicas diversas. Las ciencias de la educación, la psicología, la psicopedagogía, la sociología, la antropología, la filosofía, la epistemología, la economía, las neurociencias, el campo de la inteligencia artificial, entre otros, se interrogan, investigan y producen conocimiento en torno al aprendizaje y, específicamente, el que acontece en escenarios escolarizados. Así, la actividad intelectual y emocional involucrada en el aprender, la significatividad socio-cultural y personal de los aprendizajes, los procesos de enseñanza, la mediación subjetiva del docente y de las tecnologías escolares, la cultura y la dinámica de las institución escolar y su función más o menos reproductora y de transmisión ideológica o más o menos emancipadora, el papel de otros agentes socializadores; el análisis epistemológico de la naturaleza, estructura y organización del conocimiento científico y de su traducción en conocimiento escolar y personal; la productividad y eficacia de los factores de aula, escuela y contexto sobre el rendimiento educativo de los alumnos, la base neurobiológica de los procesos de aprendizaje y un largo etcétera, son algunas de las formas en que las ciencias sociales y humanas han abordado la cuestión del aprender y sus vicisitudes.
En nuestras investigaciones afrontamos el desafío de volver sobre ese complejo campo de problemas que es el aprendizaje, entendido como un trabajo psíquico, singular y situado. Y lo hacemos ayudadas por los aportes heurísticos de las conceptualizaciones en torno a la
relación con el saber. Esta noción, que desde hace más de 30 años es utilizada o invocada en el campo de las investigaciones en educación, permite organizar algunos de nuestros interrogantes y búsquedas.
Entendemos que la noción de ‘relación con el saber’ cuenta con la capacidad de articular en el análisis del aprendizaje, las relaciones y múltiples influencias e imbricaciones de las dimensiones destacadas por las teorías del aprendizaje, es decir, cómo el aprender acontece en la encrucijada de diferentes procesos cognitivos y metacognitivos, siempre en un anclaje sociohistórico y situacional; el vínculo del sujeto aprendiente con los objetos de aprendizaje; las características epistemológicas de los objetos de aprendizaje; la singularidad del psiquismo de quien aprende.
La relación con el saber es definida como el conjunto organizado, indisociablemente social y singular, de relaciones que un sujeto humano mantiene con todo lo que depende del aprendizaje y del saber (Charlot, 1997). Refiere a las formas de significar y actuar sobre el mundo, sobre sí mismo y en sobre las relaciones con otros. Implica un proceso por el cual un sujeto a partir de los saberes adquiridos, produce nuevos saberes singulares que le permiten pensar, transformar y sentir el mundo natural y social. Ese proceso de producción de saber es entendido como proceso creador de saber, de producción de pensamiento, de significados reconstruidos de los significados disponibles, que un sujeto realiza para vincularse con el mundo.
La relación con el saber es una noción amplia, multirreferencial, en formación, de contornos y condición inciertos, que está todavía sobre una cantera abierta. Algunos investigadores ubicarán en este inacabado de la noción, su ventaja y su inconveniente: se trata de una noción hablante en tanto su poder de evocación es mayor porque en apariencia no es posible dar de ella una definición simple; es flexible, amplia y generosa, se puede adaptar al estudio de objetos variados, entonces permanece estrechamente relacionada con el contexto y los objetivos de la investigación en la que está sujeta, y su puesta en práctica variará de acuerdo si el investigador hace hincapié en el aspecto subjetivo de la relación con el saber o sus raíces en múltiples situaciones socioculturales.
- ¿Cuáles son las preguntas que habilita la noción de relación con el saber en el sentido de la investigación y la práctica psicopedagógica?
En primer lugar, nos permite interrogar sobre las características de los saberes que son ofrecidos a los-as estudiantes: ¿Qué saberes se ofrecen al sujeto? ¿Cuáles son los saberes dignos de ser sabidos y aprendidos? ¿Qué es bueno saber y qué es bueno ignorar?
¿La adquisición de qué tipos de saberes (objetos o conocimientos, dominios relacionales o de actividad) se promueven en las instituciones de enseñanza? Las instituciones educativas enseñan ciertos saberes objetivados (los que están en los libros, el teorema este, la noción aquella), pero también saberes hacer, es decir, saberes prácticos: la lectoescritura, hacer cálculos, también saber operar artefactos o usar tecnología… a veces esos saberes son objetivados, pero no necesariamente. Esto es claro en aprendizajes cotidianos: sabemos conducir, nadar, atarnos los cordones; no necesariamente sabemos decir, teorizar, como lo hacemos. Finalmente se enseñan y aprenden saberes relacionales, vinculados a como estar con otros en situación: se aprende a ser generoso, a trabajar colaborativamente o de manera más individualista- competitiva, a ser sumiso, a ser crítico….
En tal sentido nos preguntamos ¿cómo se da esa oferta? Partimos del supuesto de que esa oferta es siempre contingente e históricamente construida, que supone cierta selectividad y organización de los saberes disponibles, a la vez que también implica procesos de transformación de esos saberes para que devengan en objetos de enseñanza. ¿resulta pertinente la oferta efectiva para adquirir los saberes que se pretenden enseñar y acreditar? ¿A qué tipos de saberes los-as estudiantes otorgan mayor significancia?
En segundo lugar, nos permite interpelar las actividades cognoscitivas comprometidas en la relación con el saber: ¿qué actividades cognoscitivas los sujetos ponen en juego para aprehender esos saberes?
Finalmente, advertir que la génesis y la dinámica de la relación con el saber queda cifrada en las vicisitudes de la constitución del sujeto en cuanto tal, en los avatares que atraviesa su hominización. Acontecimientos que se suceden en el seno de tramas intersubjetivas e intergeneracionales en la que se (re)configuran tanto la oferta de saberes como las actividades cognitivas.
- El concepto proviene de Francia, ¿hay antecedentes de investigaciones realizadas en la Argentina orientadas por él, además de estas que presentan en el libro?
A partir de la década del 90 se desarrolla una fuerte investigación empírica en el ámbito internacional que indaga la relación con el saber de los alumnos en los diferentes ámbitos del sistema educativo
Con respecto a la Argentina, se han hallado más de una docena de trabajos, desarrollados a partir del inicio del siglo XXI. A fines de los 90 se traducen y publican en el país las primeras obras que proponen la noción.
Las investigaciones, inicialmente aisladas, se vuelven más numerosas y organizadas.En la Universidad de Córdoba y en la Universidad de Buenos Aires hay media docena de grupos de investigación que trabajan la noción y que estudian aspectos diversos: la relación con el saber de estudiantes que ingresan a la universidad (Arcanio, Falavigna y Soler, 2013 Falavigna y Arcanio, 2011); también se analiza la relación con los saberes matemáticos, en particular en la educación de adultos que inician su escolaridad primaria (Broitman y Charlot, 2014; Charlot, B., & da Silva, V. A. 2013 Broitman, C., Escobar, M., Ponce, H., & Sancha, I. 2017); como se configura esta relación en la escuela secundaria, con énfasis en las políticas educativas y curriculares (Uanini et al, 2015); que condiciones de enseñanza posibilitan otras relaciones con el saber, focalizando en contextos no escolares (Diker, 2007; Frigerio y Diker, 2005), la relación del docente con el saber disciplinar y con el saber didáctico (Tenaglia, 2011; Ardiles y Borioli, 2010; Jure, 2010; Monetti, 2003). Esos son los temas que abordan otras investigaciones orientadas por esta noción.
- Sus investigaciones son tanto teóricas como empíricas, ¿podrían sintetizar los problemas abordados en ambas dimensiones?
En la región de la Patagonia Norte, desde el 2013 venimos desarrollando estudios sobre la relación con el saber, enmarcados en tres proyectos de investigación. El primero, financiado por la Universidad Nacional del Comahue ha indagado la fertilidad teórica de esta noción para la comprensión psicopedagógica de los aprendizajes escolares y sus problemas, identificando y problematizando los distintos desplazamientos teóricos que la misma ha tenido (PI V04/084 CURZA UNComa, 2013); luego, un segundo proyecto, en la misma universidad, denominado “La constitución de la relación con el saber en los alumnos del último ciclo del nivel primario y primero del nivel medio. Viedma, Río Negro” (PI V097 CURZA, UNComa, 2015), buscó profundizar el estudio de la noción y analizar los procesos de constitución de la relación con el saber en alumnos pertenecientes a escuelas urbana insertas en sectores de pobreza, identificando los sentidos que éstos otorgan a los saberes escolares y explorando cómo se configura la relación docente – alumno- saberes en el ámbito escolar. Finalmente, a partir del 2017, exploramos la relación con el saber universitario de los alumnos que comienzan las carreras de ciencias aplicadas de la Universidad Nacional de Río Negro (UNRN). Esta última investigación, que cuenta con el asesoramiento del Dr. Bernard Charlot (el referente internacional más importante en estos momentos) procura más específicamente: caracterizar en términos socioeducativos a los alumnos ingresantes a esas carreras; identificar qué tipo de actividades intelectuales son demandadas a tales estudiantes al ingresar a las mismas y a cuáles éstos adjudican mayor significancia y reconstruir para ciertos casos los procesos singulares de relación con el saber.
En relación a nuestras indagaciones teóricas en torno a la noción de relación con el saber, hemos realizado una amplia revisión de las investigaciones que recurren a esa categoría, lo que permite visibilizar los desplazamientos teóricos de las mismas y las posibilidades que brinda para el análisis psicopedagógico de los aprendizajes escolares. Asimismo, hemos propuesto revisitar los orígenes psicoanalíticos de la noción en la obra de Jacques Lacan, origen que entiendo ha sido olvidado por gran parte de la investigación en la temática. Esa propuesta es especialmente trabajada por Nora Tarruella quien en su trabajo vuelve a la lectura psicoanalítica sosteniendo como hipótesis que la creencia es una modalidad de relación con el saber cuya conformación es el saldo de la operación de renegación, de allí su consistencia y resistencia a ser modificada. Lidia Cardinale por su parte, explora la controversia entre dos teóricos de la educación, Bernard Charlot y Francoise Dubet, entendiendo que la misma permite articular, refinar, modificar, integrar sendos desarrollos y constituye una vía que conduce a revelar dimensiones ocultas y supuestos implícitos sobre la noción que nos ocupa. Finalmente, Romina van den Heuvel, propone una indagación epistemológica, inspirada en la propuesta teórico-metodológica de Georges Canguilhem (1971), analizando los movimientos de conceptos producidos en dos contextos teóricos, disciplinares y sociales diferentes, a saber: el de la relación con el saber del psicoanalista francés Beillerot (1996, 1998) y el de modalidad de aprendizaje de la psicopedagoga argentina Fernández (1987, 1992, 2000, 2011).
- ¿Y en cuanto a las indagaciones empíricas?
Las indagaciones empíricas que hemos realizado, son variadas. La investigación de Rocío Andrade analiza la relación con el saber que han construido adolescentes que cursan sus estudios en escuelas secundarias insertas en lof – comunidades – mapuche, mapuche-tehuelche rurales y urbanas de la Provincia de Río Negro. La investigación, un estudio de casos cualitativo concluye que los saberes y prácticas de saber comunitarios menos fragmentarios, más o menos ocultados, más o menos reivindicados, con escasez de ritos que sostengan su inscripción colectiva e individual (múltiples ceremonias ancestrales se han perdido, otras perduran o han mutado). Las ofertas del sistema educativo, si bien tienen en común haber sido diseñadas para impedir el desarraigo de sus comunidades, de su cultura, son cuestionadas por los adolescentes quienes denuncian el empobrecimiento de la oferta educativa. En ese contexto los jóvenes construyen una particular relación con el saber, que el texto describe minuciosamente.
Un equipo de psicopedagogas nos hemos abocado a los procesos secundarios de constitución de la relación del alumnado con el saber, focalizando en estudiantes que culminan el nivel primario y que inician el nivel medio en escuelas públicas de la provincia de Río Negro. Específicamente se identificaron y problematizaron los sentidos que el alumnado otorga a los saberes escolares, y más en general, a la escuela y a sus trayectos en ella: pasados y futuros. Analizamos tal relación pesquisando, en primer lugar, la relación epistémica con el saber, es decir, explorando con qué tipos de saberes (saberes objetos, actividades, modos de relación) el alumnado interactúa y que procesos de aprendizajes se dan con este (objetivación, apropiación, dominio, etc.). Al considerar que aprender tiene sentido en referencia “a la historia del sujeto, sus relaciones con los otros, a la imagen que tiene de sí mismo y a aquella que quiere dar a los otros” (Charlot, 2008, p. 117), atendimos la dimensión social e identitaria de la relación con el saber.
Advertimos que estos alumnos y su contexto escolar jerarquizan como saber fundamental – y condición para la enseñanza de otros saberes- el dominio de las relaciones intersubjetivas en situación: es decir, saberes morales, políticos sobre como vincularse con los otros y consigo mismo en el ámbito escolar y no escolar. Ahora bien, la escuela promueve con estos saberes un modo de relación que se ajusta a lo que Charlot (2008) ha tipificado como “objetivación- denominación”. Esto significa que la relación con los saberes relacionales que dispone la escuela lejos de propiciar el dominio, el saber conducirse en situación, el saber actuar, instala al saber relacional en la figura de un saber –objeto, es decir, lo convierte en enunciados normativos sobre el buen conducirse y la relación con los demás.
También observamos que los alumnos dominan ciertas actividades propias de lo escolar (la escritura, la tecnología) pero lo hacen bajo cánones, criterios, normatividades no escolares. La escritura no responde a la lengua estándar, el uso de las TIC no es el previsto por el escolar.
En este punto, nuestra investigación se pregunta ¿la adquisición de qué tipos de saberes (objetos o conocimientos, dominios relacionales o de actividad) promueven las figuras del aprender que propone la escuela? ¿Resultan pertinentes dichas figuras para adquirir los saberes escolares que pretenden enseñar y acreditar? Creemos que estas preguntas pueden reubicarse en otros niveles del sistema educativo. Bajo esa conjetura estamos trabajando hoy en día en el nivel universitario.
Esas preguntas, asimismo, permiten correr el foco del déficit del alumno a la potencialidad de la intervención de la escuela; reconocer que la problemática se ubica no en la ausencia de oferta, sino en la necesidad de repensar la misma en término de las relaciones con el saber que esta promueve; ubicar la centralidad de las figuras del aprender que, más o menos reflexivamente, se promueven en la escuela y analizar que figuras del aprender se han instituido y cómo ellas mismas conspiran contra la posibilidad de aprender.
Estos alumnos sólo identifican a la escuela y su familia como los lugares donde se aprende y en dónde se encuentran los adultos referentes del aprender. Los alumnos viven con intensidad su escolaridad (pasada, presente y futura), al punto que, por ejemplo, el pasaje al nivel medio los conmueve e interpela. La imagen de sí que le devuelve su porvenir está signada por la dificultad, la angustia y una demanda de hospitalidad hacia el nuevo espacio escolar.
Pesquisar la relaciones con el saber que los alumnos reconocen como posibilitadoras, de gran valor e interés aun cuando se dan en ámbitos no escolares (como lo son para quienes participaron de esta investigación, el futbol, la música, otros deportes), da pistas de las condiciones necesarias para promover otras relaciones con el saber escolar: ser convocante en “mi mundo” con “otros”; ser un saber hacer de gran valor en la comunidad, ser una vía de reconocimiento, de identificación, ser un significante que hace lazo social.
- ¿Cómo
proyectan el trabajo realizado en estas investigaciones?
Nos proyectamos validando los instrumentos teóricos metodológicos que desarrollamos estudiando la relación con el saber –el aprendizaje- en diversos contextos (del nivel inicial a la universidad). También generando espacios de diálogo con gestores y docentes de los diferentes niveles, como forma también de validar nuestros análisis.
Más que una teoría ya construida, se trata de procurar una nueva manera de preguntar, una nueva mirada sobre algo tan obvio, tan aparentemente natural, como el aprender. Se trata de combinar trabajo teórico con investigación empírica. Como dice B. Charlot (2018) en el prólogo de nuestro libro, “sin trabajo teórico, el trabajo de campo y la propia expresión de "relación con el saber" pueden perderse en descripciones que son finalmente banales. Sin los datos de campo, el discurso teórico corre el riesgo de atascarse en los debates académicos, sin que se perciba el poder explicativo que la mirada en términos de relación con el saber origina”. En esa tarea estamos.